本期访谈，沈家门一小庄梅婕和舟山一小北校区张诗怡两位年轻教师以创新视角重新定义“惩戒”的教育意义。庄老师将惩戒转化为学生参与的“成长仪式”，通过共同制定班级公约，让规则从“纠错的工具”升华为责任与自主的启蒙；张老师则强调惩戒是“规范与信任的桥梁”，以民主沟通和情感联结，推动学生从被动接受走向主动担当。两位教师的实践共同揭示：当代教育中的惩戒不仅是行为的修正，更是关系的构建与人格的滋养，为传统教育注入了平等、尊重与成长的现代智慧。

新区教育：作为90后班主任，您如何定义“惩罚”在教育中的角色？它更接近于“纠正行为的工具”，还是“建立关系的契机”？您是否曾与学生共同制定“班级惩戒公约”？当惩罚由被惩罚者参与设计，它是否就不再是惩罚，而是成长仪式？

惩戒的“变形记”：当规则由他们书写，惩罚即成长

舟山市新秀班主任沈家门第一小学　庄梅婕

在“90后”的成长记忆里，惩戒是戒尺，是怒目，是单向的“权威压制”。但面对敏感、聪慧又自尊心极强的“10后”，老办法似乎“水土不服”了。

如何让惩戒不伤人，反而能育人？我的答案是：不要只做“纠错的法官”，而要当“共同游戏规则的设计者”。当把制定惩戒规则的部分权利交给学生，惩戒就不再是令人畏惧的“惩罚”，而变成了一场共同约定的“成长仪式”。

破题：从“要我改”到“我要改”

传统的惩戒，往往是老师发现问题、宣布处罚。学生作为被动“受罚者”，内心难免会有抵触。而当学生参与制定“班级惩戒公约”时，一切都变了。

在一年级刚开学时，班里总有孩子忘记整理书包，文具满地滚。我问全班孩子：“如果忘记整理书包，我们可以怎么‘惩罚’自己，来记住这个教训呢？”

“罚他明天帮大家检查书包！”“让他当一天的‘文具管理员’！”……孩子们七嘴八舌。看，这就是儿童视角的智慧！他们提出的“惩罚”，不是单纯剥夺或劳役，而是“赋予责任”。当一个孩子因为自己的疏忽，而选择第二天早早到校帮全班同学把书包摆放整齐时，他反而会产生“我来负责”的郑重。那一刻，惩罚不再是老师的“手”，而是孩子自我修正的“脚”。因为是自己选的“路”，再难走，也愿意走好。

核心：一年级，播种“行情意知”

为什么这一切在一年级就能发生？因为我坚信，对于当代低龄段学生，教育顺序不能再墨守成规，大多数时候，“行情意知”会比“知情意行”更为有效。

一年级孩子认知能力有限，你跟他讲半小时“整理书包的重要性”（知），他可能云里雾里。但如果你让他立刻动手去整理（行），他会体验到“整齐书包真好”的愉悦感（情），从而生发出“我要保持整洁”的意愿（意），最后真正理解“为什么要做”（知）。

“班级惩戒公约”正是基于“行”的逻辑。不先讲大道理，而是先约定好“如果做了错事，要用什么行动去补救”。这种“先做对”的策略，就像在松软的土地上第一时间插下正直的标杆，让好习惯在一年级就落地生根。

升华：把“负能量”转化为“成长资产”

班级管理就像经营一个生态系统。我们当然要集聚正能量，但面对不可避免的“负能量”，与其像消防员一样疲于扑火，不如像炼金术士一样，尝试转化。当有孩子违反了由全班共同制定的公约，他接受“惩罚”时，周围同学的目光不再是幸灾乐祸，而是带着一种“共同监督”和“期待弥补”的善意。这种氛围，本身就是一种强大的集体教育力量。

因为上课插嘴而选择“为大家唱一首歌”的孩子，在掌声中找回了自信；因为追逐打闹而选择“给老师一个拥抱”的孩子，在温情中学会了克制。这些由他们亲手设计的“补救措施”，将一次错误行为，变成了展示自我、修复关系、赢得尊重的“成长资产”。负能量被“逐个击破”，并在转化中释放出了正向的光和热。

以惩戒为桥：在规范中构建成长与信任

舟山市新秀班主任舟山一小北校区　张诗怡

个人认为，“惩罚”在教育中绝非单一角色，而是“纠正行为的工具”与“建立关系的契机”的辩证统一体。教育惩戒的本质不是压制或否定，而是以爱为底色，用恰当的方式帮助学生认识错误、承担责任，同时在这一过程中拉近师生距离、凝聚班级共识，让规范与信任共生。教育部发布的《中小学教师实施教育惩戒规则(征求意见稿)》也明确了“教育为主，惩戒为辅”的原则，这正是对惩戒双重角色的最好注解。

一、惩戒是纠正失范行为的必要工具。

小学生正处于规则意识构建的关键期，部分学生的失范行为(如课堂讲话、乱扔垃圾、沉迷游戏等)，单纯依靠说教往往难以奏效。就像班上曾有位小张同学，随手乱扔垃圾导致班级卫生频繁扣分，多次批评教育后仍我行我素。此时，惩戒便发挥了工具价值——我让他担任一个月卫生委员，“罚”他制定值日生表和卫生制度，让他亲身体验管理之责，直观感受自己的行为对班级的影响，最终他不仅改正了坏习惯，还学会了主动维护环境。没有这种针对性的惩戒措施，学生可能始终无法意识到自身行为的危害，规则教育也会沦为空洞的说教。

二、惩戒是建立良好师生关系、生生关系的契机。

在我看来，惩戒不应是教师单方面的“权威施压”，而应是师生间的“双向沟通”。在处理小王、小夏同学沉迷手机游戏的问题时，我没有直接批评处罚，而是先组织“我看手机”主题班会，让全班同学共同讨论沉迷游戏的危害，再一起制定“班级上网公约”。公约中明确了上网时间、使用范围，更让学生自主设计惩戒方式。这种民主参与的过程，让学生感受到被尊重，而非被管控，成为一种深刻的成长仪式。

这种成长仪式的核心，是让学生从“被动接受处罚”转变为“主动承担责任”。学生不仅明确了规则边界，更理解了规则背后的集体利益与个人成长的关联。我班小李同学曾因课堂随意讲话影响教学，我们共同约定“上课乱讲话需放学后罚读课文半小时”。在罚读过程中，我没有让他机械朗读，而是借此机会与他敞开心扉交流兴趣爱好与人生理想。这种“罚中有爱”的方式，让他感受到关怀而非敌意，也让他明白惩戒的目的是帮助他进步。后来他主动和同学分享“班主任说到做到，却也温柔包容”，这种认可正是师生关系升华的体现。

当然，并非所有参与设计的惩戒都失去了惩罚的本质，关键在于惩戒的出发点与实施方式。成长仪式的核心是“唤醒主体意识”，而惩罚的内核是“承担行为后果”，二者并不矛盾。优质的惩戒应兼具惩罚性与教育性，既让学生为自身行为负责，又能在过程中获得成长，成为学生成长路上的重要印记。正如苏霍姆林斯基所言，好的惩戒应“不让学生‘成为好人’的愿望的火花熄灭”，参与设计的过程正是保护这份愿望的最佳方式。当惩戒成为学生参与设计的成长仪式，教育便实现了从“管得住”到“学得会”的跨越，从“规范行为”到“完善人格”的升华。